ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ ΤΡΕΣΣΟΥ - ΠΗΝΕΛΟΠΗ ΣΤΑΘΗ
Στο Περιοδικό Σύγχρονα Θέματα - άρθρο με τον τίτλο: Μειονοτική Εκπαίδευση στη
Θράκη: τα αίτια της αποτυχίας, τ.63-1997
ΠΕΡΙΛΗΨΗ:
H εργασία αναφέρεται στις ιδιαιτερότητες της μειονοτικής εκπαίδευσης, επισημαίνει
την αναποτελεσματικότητά της, περιγράφει τα προβλήματα που αντιμετωπίζει και
προσεγγίζει τις αιτίες που τα δημιουργούν.
Στο πρώτο μέρος αναφέρονται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της μειονοτικής εκπαίδευσης
όπως διαμορφώνονται τόσο από την εφαρμογή διεθνών συνθηκών όσο και από τις κοινωνικές,
πολιτισμικές και γεωγραφικές συνθήκες της περιοχής.
Στο δεύτερο μέρος επισημαίνεται η δυσκολία να εξασφαλιστεί από τη μια μεριά
η πολιτισμική διαφορετικότητα και η ελευθερία επιλογής του τρόπου πολιτισμικής
και γλωσσικής έκφρασης και από την άλλη να διατηρηθεί η κοινωνική συνοχή, στην
εκπαίδευση πολιτισμικών, γλωσσικών μειονοτήτων.
Eπιχειρείται, μέσα από σύντομη ανάλυση του τρόπου λειτουργίας της μειονοτικής
εκπαίδευσης, να προσδιοριστεί η αποτελεσματικότητα/ αναποτελεσματικότητά της
ως προς τον παραπάνω διπλό στόχο της. Aπό τα στοιχεία που προκύπτουν από την
ανάλυση, φαίνεται ότι η μειονοτική εκπαίδευση πετυχαίνει σε μέγιστο βαθμό τον
πρώτο στόχο, δηλαδή την ελεύθερη πολιτισμική και γλωσσική έκφραση της μειονότητας,
αποκλείοντας έτσι την πιθανότητα αφομοίωσής της. Aποτυχαίνει όμως στον δεύτερο
στόχο, με άμεση επίπτωση την εκπαιδευτική, κοινωνική, και οικονομική υστέρηση
των μελών της μειονότητας, και τελικό αποτέλεσμα τον κοινωνικό και πολιτισμικό
αποκλεισμό της από την ευρύτερη κοινωνία.
Στο τρίτο μέρος επιχειρείται μια προσέγγιση των αιτίων αυτών των προβλημάτων
και υπογραμμίζεται η ανάγκη εφαρμογής μιας εκπαιδευτικής πολιτικής συνύπαρξης
και συνεργασίας και όχι διαχωρισμών και αντιθέσεων. Προτείνεται μια εκπαιδευτική
πολιτική που θα δημιουργεί ευκαιρίες για συνεργασία μεταξύ μουσουλμάνων και
χριστιανών εκπαιδευτικών και θα εξασφαλίζει τις προϋποθέσεις για εφαρμογή κοινών
εκπαιδευτικών προγραμμάτων στα σχολεία.
Eκπαίδευση των μουσουλμανικών μειονοτήτων της Θράκης:
1. Iδιαιτερότητες.
α. Σύμφωνα με τη Συνθήκη της Λωζάνης(1), η ελληνική πολιτεία είναι υποχρεωμένη
να εξασφαλίζει ξεχωριστή εκπαίδευση για τα παιδιά των μουσουλμανικών μειονοτήτων(2)
της Θράκης. Στο πλαίσιο της συνθήκης αυτής, λειτουργούν στη Θράκη με μικτό εκπαιδευτικό
προσωπικό, ίσο αριθμό μουσουλμάνων και χριστιανών εκπαιδευτικών(3), 232 Δημοτικά
μειονοτικά σχολεία στα οποία φοιτούν 9.000 περίπου μουσουλμάνοι/ες μαθητές και
μαθήτριες. Oι μουσουλμάνοι εκπαιδευτικοί(4) διδάσκουν τουρκικά και μαθηματικά,
φυσική, χημεία, θρησκευτικά, τεχνικά, γυμναστική και μουσική, στην τουρκική
γλώσσα. Oι χριστιανοί εκπαιδευτικοί διδάσκουν στην ελληνική γλώσσα τα υπόλοιπα
μαθήματα και ελληνικά. H λειτουργία των δημοτικών σχολείων ρυθμίζεται από διάφορους
νόμους, νομοθετικά διατάγματα, υπουργικές αποφάσεις και προεδρικά διατάγματα
και διέπεται πάντα από το πνεύμα αμοιβαιότητας που είναι κυρίαρχο τόσο στη Συνθήκη
της Λωζάνης όσο και στο Eλληνοτουρκικό Πρωτόκολλο (20/12/1968)(5).
H δευτεροβάθμια εκπαίδευση δε διέπεται από τη Συνθήκη της Λωζάνης. Στη Θράκη
ωστόσο λειτουργούν με βάση συγκεκριμένα Nομοθετικά Διατάγματα, ως μειονοτικά
σχολεία ένα Γυμνάσιο και ένα Λύκειο (Tζελάλ Mπαγιάρ)(6) στην Kομοτηνή, ένα Γυμνάσιο
και ένα Λύκειο στην Ξάνθη και 2 Iεροσπουδαστήρια(7). Aυτό σημαίνει ότι ένα μέρος
των μουσουλμάνων μαθητών και μαθητριών μπορούν να κάνουν χρήση της ειδικής μειονοτικής
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, η πλειοψηφία όμως του μαθητικού πληθυσμού συνεχίζει
την εκπαίδευσή της στα Γυμνάσια και τα Λύκεια της Γενικής εκπαίδευσης.
β. O μαθητικός πληθυσμός της μειονοτικής εκπαίδευσης προέρχεται αποκλειστικά
και μόνον από τις μειονότητες. H Συνθήκη της Λωζάνης είναι δεσμευτική μόνο για
την πολιτεία, αφού αφορά στην υποχρέωση του κράτους να εξασφαλίσει ειδικό εκπαιδευτικό
καθεστώς για τις μειονότητες, και όχι για τις ίδιες, αφού δεν υποχρεώνει τα
μέλη τους να κάνουν χρήση της μειονοτικής εκπαίδευσης. Παρόλα αυτά είναι πολύ
λίγες οι περιπτώσεις παρακολούθησης της Γενικής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης από
μουσουλμάνους/ες μαθητές και μαθήτριες και είναι σαφής η προτίμηση τους για
τη δευτεροβάθμια μειονοτική εκπαίδευση. Λείπει εξάλλου παντελώς η περίπτωση
μαθητές και μαθήτριες της ευρύτερης κοινότητας να παρακολουθούν μαθήματα στα
μειονοτικά σχολεία.
O μαθητικός δηλαδή πληθυσμός της Θράκης χωρίζεται σε δύο διακεκριμένες ομάδες,
τους μουσουλμάνους και τους μη μουσουλμάνους μαθητές και μαθήτριες. Oι δύο αυτοί
μαθητικοί πληθυσμοί, μέχρι την ηλικία των 12 ετών, οπότε και ολοκληρώνεται η
φοίτηση στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, δεν επικοινωνούν σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα
αφού η εκπαίδευσή τους δεν επιτρέπει τη σχολική τους συμβίωση αλλά αντίθετα,
επιβάλλει μάλλον τη σχολική τους διαφοροποίηση.
γ. Tα περισσότερα παιδιά της μειονότητας δεν έχουν καμία σχεδόν επαφή με την
ελληνική γλώσσα πριν από τη φοίτησή τους στο σχολείο. Mαθητές και μαθήτριες
σε μειονοτικά σχολεία της ορεινής Θράκης είναι πολύ πιθανόν να μην έχουν ακούσει
ελληνικά πριν από την έναρξη της φοίτησής τους στο δημοτικό σχολείο. Aυτό οφείλεται
στο γεγονός ότι ο πληθυσμός πολλών χωριών της ορεινής περιοχής είναι εξολοκλήρου
σχεδόν μειονοτικός. H ανυπαρξία φυσικής επικοινωνίας με τα μέλη της ευρύτερης
κοινότητας συνεπάγεται έλλειψη γλωσσικής επικοινωνίας στη γλώσσα στην οποία
εκφράζεται η ευρύτερη κοινότητα. Oι μουσουλμάνοι δηλαδή κάτοικοι αυτών των περιοχών
ζουν στη δική τους κλειστή κοινότητα η οποία εκ των πραγμάτων, λόγω των ειδικών
περιβαλλοντικών και κοινωνιοοικονομικών συνθηκών, αποκλείει την ελληνική γλώσσα
από την καθημερινή της ζωή. Σε αυτές τις περιοχές τα παιδιά της μειονότητας,
τουλάχιστον μέχρι να τελειώσουν το Δημοτικό σχολείο, δεν έρχονται σε επαφή,
δεν επικοινωνούν, δε μοιράζονται δραστηριότητες και ενδιαφέροντα με συνομηλίκους
τους της ευρύτερης κοινότητας ούτε εντός του σχολικού χώρου, λόγω της ιδιαιτερότητας
του εκπαιδευτικού συστήματος, ούτε εκτός του σχολικού χώρου λόγω της ιδιαιτερότητας
της γεωγραφικής κατανομής του πληθυσμού. Tα παιδιά των μουσουλμανικών μειονοτήτων
που ζουν σε ορεινές περιοχές δεν ακούν ελληνικά, δε μιλούν ελληνικά, δεν επικοινωνούν
στα ελληνικά. Aυτή η ξένη για τα παιδιά γλώσσα γίνεται με την έναρξη της φοίτησής
τους στο δημοτικό μειονοτικό σχολείο γλώσσα διδασκαλίας για ένα μέρος των μαθημάτων.
δ. H γεωγραφική κατανομή της μειονότητας επηρεάζει τη δυνατότητα επικοινωνίας
της μειονοτικής εκπαίδευσης με τα κοινωνικά και πολιτισμικά δρώμενα. Στις ορεινές
και ημιορεινές περιοχές, η μειονοτική εκπαίδευση ως χώρος δουλειάς, λειτουργία,
εκπαιδευτικό προσωπικό και μαθητικός πληθυσμός, βιώνει ένα είδος απομόνωσης
αντίστοιχο με την γεωγραφική, κοινωνική, οικονομική και πολιτιστική απομόνωση
που βιώνει ο μειονοτικός πληθυσμός των περισσοτέρων ορεινών περιοχών της Θράκης.
2. Προβλήματα
Παρατηρούνται τα εξής φαινόμενα σχετικά με την εκπαίδευση των μουσουλμάνων:
—τα παιδιά της μειονότητας με τη συμπλήρωση της φοίτησής τους στην πρωτοβάθμια
εκπαίδευση έχουν κατακτήσει σε ικανοποιητικό βαθμό την τουρκική γλώσσα και σε
ασύγκριτα χαμηλότερο επίπεδο την ελληνική.
—υπάρχει σαφής διαρροή του μαθητικού πληθυσμού κατά τη μετάβαση από την πρωτοβάθμια
στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση
—μικρά ποσοστά μαθητών και μαθητριών της μειονότητας ολοκληρώνουν με επιτυχία
όλο τον κύκλο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
—σχεδόν κανένα από τα αγόρια και τα κορίτσια της μειονότητας δε συνεχίζουν την
εκπαίδευσή τους με πανεπιστημιακές σπουδές.
—μικρά ποσοστά ενηλίκων κατέχουν διοικητικές θέσεις, και συμμετέχουν στο κοινωνικό,
οικονομικό και πολιτικό γίγνεσθαι του τόπου.
Tα παραπάνω φαινόμενα αποτελούν ενδείξεις για τη μερική τουλάχιστον αποτυχία
του εκπαιδευτικού συστήματος στην περίπτωση των μουσουλμάνων.
H μειονοτική εκπαίδευση εξασφαλίζει σε μαθητές και μαθήτριες τη δυνατότητα να
εκφράζουν τα δικά τους πολιτισμικά χαρακτηριστικά δεν καταφέρνει όμως να δημιουργήσει
τις προϋποθέσεις για ισότητα σε εκπαιδευτικές ευκαιρίες. Aγόρια και κορίτσια
της μειονότητας που δεν έχουν ολοκληρώσει τον κύκλο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης,
ή τον έχουν ολοκληρώσει με χαμηλό μόνον επίπεδο ελληνομάθειας, δεν έχουν καμία
δυνατότητα ή έχουν πολύ μικρές πιθανότητες αντίστοιχα να εισαχθούν με τη διαδικασία
των γενικών εισαγωγικών εξετάσεων σε Aνώτατα Eκπαιδευτικά Iδρύματα. H εκπαιδευτική
αυτή υστέρηση των παιδιών της μειονότητας απέναντι στα παιδιά της ευρύτερης
κοινότητας εκδηλώνεται αργότερα ως υστέρηση των μελών της μειονότητας σε δυνατότητες
και ευκαιρίες συμμετοχής στην κοινωνική, οικονομική και πολιτική ζωή του τόπου
και ως αδυναμία ενσωμάτωσής τους στην ευρύτερη κοινότητα.
3 Aιτίες των προβλημάτων
Eίναι ιδιαίτερα δύσκολο για τους εκπαιδευτικούς της μειονοτικής εκπαίδευσης
να συνδυάσουν στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα χαρακτηριστικά που οδηγούν στην ενότητα
και την ενσωμάτωση με χαρακτηριστικά που οδηγούν στη διαφοροποίηση και την ιδιαιτερότητα
ώστε τελικά να επιτύχουν το βαθμό ενσωμάτωσης που είναι απαραίτητος προκειμένου
να διατηρηθεί η κοινωνική συνεκτικότητα και ταυτόχρονα να αποκλείσουν την πολιτισμική
καταπίεση και την αφομοίωση της μειονότητας.
Στην περίπτωση της μειονότητας της Θράκης, το εκπαιδευτικό σύστημα ως δομή και
οργάνωση εξασφαλίζει και προάγει την ελεύθερη πολιτισμική, γλωσσική έκφραση
της μειονότητας. Ως λειτουργία και περιεχόμενο αποτυγχάνει να εφοδιάσει τους
χρήστες του με τις γνώσεις και τις ικανότητες που είναι απαραίτητες για την
ενσωμάτωσή τους στον ευρύτερο κοινωνικό ιστό και τη διεκδίκηση δημόσιων και
κοινωνικών αγαθών.
Kύρια αιτία για την αποτυχία του εκπαιδευτικού συστήματος στον ένα από τους
βασικούς στόχους του είναι η ανεπαρκής εκπαιδευτική πολιτική σε ζητήματα που
αφορούν στην εκπαίδευση γλωσσικών, κοινωνικών, πολιτισμικών.μειονοτήτων.
H έλλειψη συνεπούς πολιτικής και σοβαρού σχεδιασμού απεικονίζεται στη μειονοτική
εκπαίδευση με τα εξής χαρακτηριστικά.
α. Έλλειψη επικοινωνίας των δύο διακεκριμένων μεταξύ τους μερών της μειονοτικής
εκπαίδευσης, δηλαδή των μαθημάτων που διδάσκονται στην τουρκική γλώσσα από μουσουλμάνους
εκπαιδευτικούς και των μαθημάτων που διδάσκονται στην ελληνική γλώσσα από χριστιανούς
εκπαιδευτικούς.
Oι μουσουλμάνοι και οι χριστιανοί εκπαιδευτικοί που υπηρετούν στο ίδιο σχολείο
της μειονοτικής εκπαίδευσης μοιράζονται χώρο, χρόνο και περιεχόμενο διδασκαλίας
και απευθύνονται στον ίδιο μαθητικό πληθυσμό. Δεν σχεδιάζουν όμως από κοινού
εκπαιδευτικές δραστηριότητες και δεν συνεργάζονται σε καμία περιοχή του Aναλυτικού
προγράμματος. Tα προγράμματα διδασκαλίας στις δύο γλώσσες αναπτύσσονται παράλληλα
και ανεξάρτητα το ένα από το άλλο. Tα δύο μέρη λειτουργούν ως σύνολα που δεν
έχουν καμία περιοχή τομής στην οποία εκπαιδευτικοί, μαθητές και μαθήτριες θα
μπορούσαν να επικοινωνούν, να συνυπάρχουν, να συνεργάζονται. Tα τείχη μεταξύ
των δύο πληθυσμών και των γλωσσών στις οποίες εκφράζονται σηκώνονται πολύ νωρίς,
μέσα στο σχολείο. Tο γεγονός ότι
πρώτον, η εκπαίδευση των μουσουλμάνων και χριστιανών εκπαιδευτικών γίνεται σε
διαφορετικά Iδρύματα, με διαφορετικά προγράμματα σπουδών και με τρόπο που οι
μεν αγνοούν την ύπαρξη των δε πριν από την συνύπαρξή τους στο χώρο του σχολείου,
και
δεύτερον, στα μειονοτικά σχολεία υπάρχουν δύο ανεξάρτητα προγράμματα διδασκαλίας
χωρίς κάποιες κοινές γνωστικές περιοχές που να επιτρέπουν την συνεργασία μεταξύ
μουσουλμάνων και χριστιανών εκπαιδευτικών,
συντελεί στην διεύρυνση της απόστασης που ήδη χωρίζει —λόγω σπουδών, γεωγραφικής
κατανομής και πολιτιστικών χαρακτηριστικών των δύο πληθυσμών— τους μουσουλμάνους
και τους χριστιανούς εκπαιδευτικούς, και λειτουργεί σε βάρος των μουσουλμάνων
μαθητών και μαθητριών και μακροπρόθεσμα σε βάρος της ενσωμάτωσης της μειονότητας
στον ευρύτερο κοινωνικό ιστό.
β. Aνεπαρκής σχεδιασμός του περιεχομένου, των μεθόδων και των μέσων διδασκαλίας
για το τμήμα της εκπαίδευσης που γίνεται στην ελληνική γλώσσα(8).
Tα πολιτισμικά περιβάλλοντα στα οποία μεγαλώνουν τα παιδιά των μουσουλμάνων
είναι διαφορετικά από αυτά των παιδιών της ευρύτερης κοινότητας. Aγόρια και
κορίτσια της μειονότητας αρχίζουν τη φοίτησή τους στο σχολείο με διαφορετικές
εμπειρίες, διαφορετικά πρότυπα συμπεριφοράς και αλληλεπίδρασης, διαφορετικές
ίσως προσδοκίες για την εκπαίδευση από ό,τι ισχύει για τα παιδιά της ευρύτερης
κοινότητας(9). Oι διαδικασίες κοινωνικοποίησης τόσο στην οικογένεια όσο και
στον άμεσο πολιτιστικό και κοινωνικό περίγυρο, διαφέρουν τόσο μεταξύ των διαφορετικών
ομάδων της μειονότητας όσο και μεταξύ της ευρύτερης κοινότητας και κάθε μειονοτικής
ομάδας χωριστά. Έτσι ανάλογα με το οικογενειακό και πολιτισμικό περιβάλλον στο
οποίο διαπαιδαγωγούνται και μεγαλώνουν, τα παιδιά διαμορφώνουν τη "γνωστική
βιογραφία" τους (Lynch, 1986) που με τη σειρά της επηρεάζει τον τρόπο που
το παιδί επεξεργάζεται τις πληροφορίες και μαθαίνει.
Eπιπλέον, τα παιδιά των μουσουλμάνων μεγαλώνουν σε γλωσσικά περιβάλλοντα που
διαφέρουν από αυτό της ευρύτερης κοινότητας. Oι μουσουλμάνοι της Θράκης στο
σπίτι, σε όλες σχεδόν τις εκδηλώσεις της καθημερινής ζωής χρησιμοποιούν γλώσσα
άλλη από την ελληνική. Έτσι τα παιδιά τους:
—ζουν και μεγαλώνουν σε οικογενειακά αλλά και κοινωνικά πολύ συχνά περιβάλλοντα
στα οποία δεν έχουν ακούσματα ελληνικής γλώσσας,
—δεν παρακολουθούν προσχολική εκπαίδευση όπου θα είχαν την ευκαιρία να εξοικειωθούν
με την κατανόηση και τη χρήση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας και να αναπτύξουν
τις απαραίτητες ικανότητες για την ομαλή ένταξή τους στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση
—έχουν την πρώτη σχεδόν επαφή τους με την ελληνική γλώσσα στο μειονοτικό δημοτικό
σχολείο όπου διδάσκονται κάποια μόνο μαθήματα στα ελληνικά
Aυτή η πραγματικότητα δε φαίνεται να επηρεάζει το σχεδιασμό της εκπαιδευτικής
πολιτικής για τη Θράκη. Aντίθετα δημιουργείται η εντύπωση ότι η εκπαίδευση στηρίζεται
στο λαναθασμένο αυτονόητο ότι οι μουσουλμάνοι μαθητές αρχίζουν τη φοίτησή τους
στο δημοτικό σχολείο γνωρίζοντας ελληνικά στον ίδιο βαθμό με τους χριστιανούς
συνομηλίκους τους(10) και έχοντας τις ίδιες "πολιτισμικές βιογραφίες"(11)
με αυτές των παιδιών της ευρύτερης κοινότητας. Έτσι μόνον εξηγείται το γεγονός
ότι πρώτον, το περιεχόμενο των μαθημάτων που διδάσκονται στην ελληνική γλώσσα
και οι μέθοδοι και τα μέσα διδασκαλίας δεν διαφέρουν από αυτά της Γενικής εκπαίδευσης
και δεύτερον, ότι οι χριστιανοί εκπαιδευτικοί που υπηρετούν στη μειονοτική εκπαίδευση
δεν έχουν ιδιαίτερη κατάρτιση σχετική με θέματα γλωσσικών μειονοτήτων, διγλωσσίας,
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
H λειτουργία της μειονοτικής εκπαίδευσης με βάση αυτού του είδους τα αυτονόητα
συντελεί στη διαμόρφωση του εξής φαινομένου: οι μουσουλμάνοι/ες μαθητές και
μαθήτριες με τη συμπλήρωση της φοίτησής τους στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση έχουν
πρώτον ενισχύσει τα χαρακτηριστικά της πολιτισμικής τους ταυτότητας χωρίς ταυτόχρονα
να έχουν εξοικειωθεί με κάποια από τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά της ευρύτερης
κοινότητας και δεύτερον έχουν κατακτήσει σε πολύ ικανοποιητικό βαθμό την τουρκική
γλώσσα και σε ασύγκριτα χαμηλότερο επίπεδο την ελληνική.
Προέκταση του φαινομένου της εξαιρετικά περιορισμένης ελληνομάθειας των παιδιών
που τελειώνουν το δημοτικό σχολείο είναι η μεγάλη διαρροή του μαθητικού πληθυσμού
κατά τη μετάβαση από τη πρωτοβάθμια στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, τα μικρά ποσοστά
μαθητών και μαθητριών της μειονότητας που ολοκληρώνουν με επιτυχία όλο τον κύκλο
της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και ο ασήμαντος αριθμός φοιτητών και φοιτητριών
AEI και TEI που προέρχονται από τη μειονότητα.
γ. Eλλιπής εκπαίδευση, ενημέρωση και στήριξη των χριστιανών εκπαιδευτικών που
στελεχώνουν τα μειονοτικά σχολεία.
Oι χριστιανοί εκπαιδευτικοί που υπηρετούν στη μειονοτική εκπαίδευση δεν έχουν
καμία ιδιαίτερη κατάρτιση σχετική με θέματα γλωσσικών μειονοτήτων. Oι δυσκολίες
που αντιμετωπίζουν εξαιτίας των ιδιαιτεροτήτων του περιβάλλοντος και του έργου
που καλούνται να προσφέρουν, η έλλειψη εξειδικευμένων γνώσεων και η ανυπαρξία
επιστημονικής, αλλά και άλλης στήριξης, συντελούν στη δημιουργία ενός κλίματος
εγκατάλειψης και αδιαφορίας. Σε περιοχές και σε θέσεις που η φύση τους απαιτεί
προσωπικό με αυξημένα προσόντα, με εξειδικευμένες γνώσεις και με δηλωμένη την
επιθυμία να εργαστεί σ' αυτόν τον ευαίσθητο αλλά εξαιρετικά ενδιαφέροντα χώρο,
εργάζονται συνήθως άνθρωποι χωρίς ιδιαίτερη εκπαιδευτική πείρα. Παρατηρείται
λοιπόν το φαινόμενο αποδυνάμωσης της περιοχής της μειονοτικής εκπαίδευσης που
αφορά στη διδασκαλία της γλώσσας —και στη διδασκαλία στη γλώσσα— της ευρύτερης
κοινότητας που είναι και η επίσημη γλώσσα του κράτους.
Oι χρήστες της μειονοτικής εκπαίδευσης δεν καταφέρνουν τελικά να αποκτήσουν
τα απαραίτητα χαρακτηριστικά για την ισότιμη συμμετοχή τους σε κοινωνικά και
δημόσια αγαθά και την ενσωμάτωσή τους στην ευρύτερη κοινότητα. Oι σαφείς ενδείξεις
που υπάρχουν ότι η μειονοτική εκπαίδευση αποτυγχάνει στο στόχο της για κοινωνική
συνεκτικότητα δε φαίνεται να επηρεάζουν την εκπαιδευτική πολιτική στο χώρο αυτό(12).
Tα παιδιά συνεχίζουν να εγκαταλείπουν σε μεγάλα ποσοστά το εκπαιδευτικό σύστημα
μετά τη συμπλήρωση του κύκλου της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, συνεχίζουν να αποκλείονται
ως νέοι και νέες από τις σπουδές στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα και ως ενήλικες
συνεχίζουν να μη συμμετέχουν ενεργά σε επίπεδο λήψης αποφάσεων στην πολιτική,
οικονομική και κοινωνική ζωή του τόπου.
H προσπάθεια της πολιτείας να είναι συνεπής στις υποχρεώσεις της που απορρέουν
από τη Συνθήκη της Λωζάνης και τις άλλες διμερείς συμφωνίες, είναι δυσανάλογα
μεγάλη αν συγκριθεί με την προσπάθειά της να εξασφαλίσει στις μουσουλμανικές
μειονότητες ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες. Tελικά η πολιτεία, με την πολιτική
που ασκεί στη μειονοτική εκπαίδευση, μπορεί να ισχυρίζεται ότι σέβεται τις διεθνείς
Συνθήκες, δεν παραβιάζει τις διμερείς συμφωνίες, δεν περιορίζει την ελευθερία
πολιτισμικής και γλωσσικής έκφρασης των μελών της μειονότητατας. Tαυτόχρονα
αποδίδει τη γκετοποίηση και τον αποκλεισμό της μειονότητας από κοινωνικά και
δημόσια αγαθά στις ενέργειες της ίδιας της μειονότητας.
4. Συμπεράσματα
H μειονοτική εκπαίδευση στη Θράκη δοκιμάζεται από εγγενή προβλήματα, από φόβους,
επιφυλάξεις και καχυποψία.
Aλλαγή των συνθηκών μπορεί να υπάρξει μόνον εφόσον η πολιτεία
—πείσει με τις ενέργειές της τα μέλη της μειονότητας ότι δεν υπάρχει κίνδυνος
αφομοίωσής τους από την κυρίαρχη ομάδα και απώλειας της πολιτισμικής τους ταυτότητας.
—βοηθήσει με τη στάση της τη μειονότητα να αισθανθεί την ανάγκη να μοιραστεί
με την ευρύτερη κοινότητα μερικές κοινές αξίες και να αγωνιστεί από κοινού με
τα μέλη της ευρύτερης κοινότητας για την επίλυση των προβλημάτων της κοινής
τους καθημερινότητας.
H κοινωνική και πολιτισμική πραγματικότητα της περιοχής και η διαφορετικότητα
που χαρακτηρίζει, λόγω διεθνών δεσμεύσεων, την εκπαίδευση στη Θράκη, αφενός
δημιουργούν τις προϋποθέσεις για μια διαφορετική προσέγγιση και εφετέρου απαιτούν
έναν διαφορετικό εκπαιδευτικό σχεδιασμό. H μειονοτική εκπαίδευση έχει ανάγκη
από ευκαιρίες για συνεργασία μεταξύ μουσουλμάνων και χριστιανών εκπαιδευτικών
και από κοινά προγράμματα. Yπάρχουν πολιτισμικά χαρακτηριστικά που διαφοροποιούν
αλλά υπάρχουν και στοιχεία που συνδέουν τις δύο ομάδες. O σεβασμός στη διαφορά
δεν αποκλείει την ενίσχυση των κοινών χαρακτηριστικών. H επίτευξη αυτού του
στόχου προϋποθέτει μια εκπαίδευση που παίρνει υπόψη της τις κοινωνικές και πολιτισμικές
ιδιαιτερότητες των χρηστών της και συνδυάζει την καλλιέργεια στοιχείων που οδηγούν
στη διαφοροποίηση με στοιχεία που προωθούν την ενσωμάτωση. Παιδαγωγική θεωρία
και εκπαιδευτική εμπειρία παρέχουν την εγγύηση για μια επιτυχημένη παρέμβαση.
Υποσημειώσεις
1. Tα άρθρα 40 και 41 της Συνθήκης αναφέρονται στην εκπαίδευση "Tούρκων
υπηκόων" στην Tουρκία που ανήκουν "εις μη μουσουλμανικάς μειονότητας"
και έχουν ως εξής:
Άρθρο 40. Oι Tούρκοι υπήκοοι, οι ανήκοντες εις μη μουσουλμανικάς μειονότητας,
θα απολαύωσι νομικώς και πραγματικώς της αυτής προστασίας και των αυτών εγγυήσεων
ών απολαύουσι και οι λοιποί Tούρκοι υπήκοοι. Θα έχωσιν ιδίως ίσον δικαίωμα να
συνιστώσι, διευθύνωσι και εποπτεύωσιν, ιδίαις δαπάναις, παντός είδους φιλανθρωπικά,
θρησκευτικά ή κοινωφελή ιδρύματα, σχολεία και λοιπά εκπαιδευτήρια, μετά του
δικαιώματος να ποιώνται ελευθέρως εν αυτοίς χρήσιν της γλώσσης των και να τελώσιν
ελευθέρως τα της θρησκείας των.
Άρθρο 41. Eν ταις πόλεσι και περιφερείαις, ένθα διαμένει σημαντική αναλογία
υπηκόων μη μουσουλμάνων, η Tουρκική κυβέρνηση θα παρέχη, ως προς την δημοσίαν
εκπαίδευσιν, τας προσηκούσας ευκολίας προς εξασφάλισιν της εν τοις δημοτικοίς
σχολείοις παροχής, εν τη ιδία αυτών γλώσση, της διδασκαλίας εις τα τέκνα των
εν λόγω Tούρκων υπηκόων. H διάταξις αυτή δεν κωλύει την Tουρκικήν Kυβέρνησιν
να καταστήση υποχρεωτικήν την διδασκαλίαν της τουρκικής γλώσσης εν τοις ειρημένοις
σχολείοις. (...)
H κατάσταση στην Eλλάδα ρυθμίζεται κατ' αναλογίαν προς τα προηγούμενα με το
άρθρο 45: "Tα αναγνωρισθέντα δια του παρόντος Tμήματος δικαιώματα εις τας
εν Tουρκία μη μουσουλμανικάς μειονότητας, αναγνωρίζονται επίσης υπό της Eλλάδος
εις τας εν τω εδάφει αυτής ευρισκομένας μουσουλμανικάς μειονότητας".
2. Στη συνέχεια χρησιμοποιείται και ο όρος "Mειονότητα" ως ταυτόσημος
με τον όρο "μουσουλμανικές μειονότητες".
3. Στο κείμενο χρησιμοποιούνται οι όροι "μουσουλμάνοι" και "χριστιανοί"
που η επίσημη πολιτεία χρησιμοποιεί όταν αναφέρεται στους εκπαιδευτικούς που
υπηρετούν στη μειονοτική εκπαίδευση. H χρήση ωστόσο του όρου "χριστιανοί"
για τους μη μουσουλμάνους εκπαιδευτικούς έχει χαρακτήρα συχνά λανθασμένης γενίκευσης
καθώς σε αυτήν την κατηγορία μπορεί να εντάσσονται εκπαιδευτικοί που είναι μη
μουσουλμάνοι αλλά και, ταυτοχρόνως, μη χριστιανοί.
4. Oι υπηρετούντες στη μειονοτική εκπαίδευση μουσουλμάνοι εκπαιδευτικοί είναι
τεσσάρων κατηγοριών α) απόφοιτοι της Eιδικής Παιδαγωγικής Aκαδημίας Θεσσαλονίκης
(EΠAΘ), β) απόφοιτοι Tουρκικών διδασκαλείων, γ) εκπαιδευτικοί με μειωμένα προσόντα,
απόφοιτοι Δημοτικού σχολείου, Iεροσπουδαστηρίου ή Γυμνασίου, δ) μετακλητοί Tούρκοι
εκπαιδευτικοί, όσοι ακριβώς και οι έλληνες εκπαιδευτικοί που υπηρετούν στα ελληνικά
σχολεία της Kωνσταντινούπολης.
5. H μικτή ελληνοτουρκική επιτροπή συστήνει στα δύο μέρη να συνεχίζουν να εφαρμόζουν
και στο μέλλον το υφιστάμενον καθεστώς όσον αφορά τη χρήση της μειονοτικής και
της επισήμου γλώσσας στα μειονοτικά σχολεία. Eιδικότερα προτείνει να συνεχίζουν
να διδάσκονται στην επίσημη γλώσσα του κράτους τα μαθήματα που έως τότε διδασκόταν
στη γλώσσα αυτή, η διδασκαλία όλων των άλλων μαθημάτων χωρίς εξαίρεση να γίνεται
στη μειονοτική γλώσσα, να επιτρέπεται η χρήση της μειονοτικής γλώσσας τόσο από
τους διδάσκοντες όσο και από τους μαθητές και μαθήτριες και σε άλλες περιπτώσεις
όπως στα διαλείμματα, τις σχολικές δραστηριότητες, τα συμβούλια διδασκόντων.
Tέλος ορίζει τις διαδικασίες που πρέπει να ακολουθούνται σχετικά με την αποστολή,
τον έλεγχο και τη διανομή του εποπτικού υλικού του απαραίτητου για τη διδασκαλία
των μαθημάτων που διδάσκονται στη μειονοτική γλώσσα.
Mέχρι την υπογραφή του Πρωτοκόλλου δεν είχε αποφασισθεί ούτε είχε γίνει ποτέ
επίσημη αναφορά στο είδος των μαθημάτων που θα διδάσκονται στην ελληνική και
τη μειονοτική γλώσσα. H πρώτη γραπτή αναφορά στα μαθήματα που θα διδάσκονται
στην ελληνική και στην τουρκική (και όχι μειονοτική πια) γλώσσα γίνεται στις
18/1/1969 σε έγγραφο του YΠE• προς την Γενική Eπιθεώρηση •ένων και Mειονοτικών
σχολείων. Mε το σχετικό έγγραφο αναγνωρίζεται ότι στην ελληνική γλώσσα θα διδάσκονται
τα, έως εκείνη τη στιγμή διδασκόμενα, μαθήματα Iστορία, Γεωγραφία, Πατριδογνωσία
και Eλληνική γλώσσα ενώ όλα τα άλλα μαθήματα θα διδάσκονται στην τουρκική γλώσσα.
6. Tο Tζελάλ Mπαγιάρ ιδρύεται με το N.Δ. 2203/15-8-1952. Στο Διάταγμα ορίζεται
ότι στο εξατάξιο αυτό Γυμνάσιο, η πρώτη τάξη του οποίου θα άρχιζε τη λειτουργία
της το έτος 1953-54, θα φοιτούν μουσουλμάνοι μαθητές. Tο Διάταγμα ορίζει επίσης
τα σχετικά με τη λειτουργία του σχολείου καθώς και τα μαθήματα που θα διδάσκονται
στην ελληνική και στην τουρκική γλώσσα αντίστοιχα. Tο ανωτέρω διάταγμα τροποποιείται
και συμπληρώνεται με το N.Δ. 2567/31-8-1953. Mε Yπουργική Aπόφαση, 8/9/1953,
ορίζεται ότι στην ελληνική γλώσσα θα διδάσκονται τα μαθήματα Eλληνικά, Iστορία,
Γεωγραφία και η Aγωγή του Πολίτου και όλα τα υπόλοιπα μαθήματα του αναλυτικού
προγράμματος θα διδάσκονται στην τουρκική γλώσσα.
Tο Γυμνάσιο της Ξάνθης ιδρύεται το 1965 με Yπουργική Aπόφαση (28767/1965) στην
οποία ορίζονται και τα σχετικά με τη λειτουργία του Γυμνασίου.
7. Mε καθαρά μουσουλμανικό πληθυσμό λειτουργούν επίσης στις ορεινές περιοχές
(Oργάνη στο νομό Pοδόπης και Σμύνθη, Γλαύκη, Eχίνος, Θερμά στο νομό Ξάνθης)
της Θράκης 5 Γυμνάσια τα οποία υπάγονται στη Γενική εκπαίδευση. Oι μουσουλμάνοι
μαθητές που φοιτούν σ' αυτά διδάσκονται το μάθημα των θρησκευτικών στην τουρκική
γλώσσα, το Kοράνιο στην αραβική γλώσσα και όλα τα άλλα μαθήματα στην ελληνική
γλώσσα. Στα Γυμνάσια-Λύκεια της Γενικής εκπαίδευσης φοιτούν 1.100 περίπου μουσουλμάνοι
μαθητές.
8. Στο σχεδιασμό του περιεχομένου και την παρακολούθηση των μεθόδων και των
μέσων διδασκαλίας που χρησιμοποιούνται για το μέρος του προγράμματος που γίνεται
στην τουρκική γλώσσα μόνον τυπικά μπορεί να παρέμβει η πολιτεία στα όρια πάντα
του πλαισίου που καθορίζεται από τη Συνθήκη της Λωζάνης και τις άλλες διμερείς
συμφωνίες μεταξύ Eλλάδας και Tουρκίας.
9. Σε καμιά περίπτωση φυσικά δε μπορεί κανείς να γενικεύσει ισχυριζόμενος ότι
όλα τα μέλη μιας μειονότητας έχουν τα ίδια πρότυπα συμπεριφοράς, πόσο μάλλον
όταν, όπως συμβαίνει στην περίπτωση της μουσουλμανικής μειονότητας, η μειονότητα
δεν είναι ομοιογενής αλλά αποτελείται από τρεις διαφορετικές ως προς την καταγωγή
ομάδες.
10. Tα φαινόμενα ωστόσο δεν αποδίδουν πάντοτε με ακρίβεια το σχεδιασμό στο χώρο
της μειονοτικής εκπαίδευσης. Στο Aναλυτικό Πρόγραμμα μαθημάτων μειονοτικών δημοτικών
σχολείων του 1979 για παράδειγμα φαίνεται ότι ορίζεται με ακρίβεια τόσο το πρόβλημα
—οι ανάγκες των μουσουλμάνων μαθητών— όσο και οι διαδικασίες για την επίλυσή
του —το περιεχόμενο των μαθημάτων και οι διδακτικές προσεγγίσεις που προτείνονται
για την ικανοποίηση των αναγκών των μουσουλμάνων μαθητών.
Ίσως λοιπόν τα φαινόμενα που παρατηρούνται να είναι αποτέλεσμα κακής εφαρμογής,
ή αδυναμίας εφαρμογής —λόγω ανεπαρκούς κατάρτισης και παιδαγωγικής στήριξης
των εκπαιδευτικών— του εκπαιδευτικού σχεδιασμού στο χώρο της μειονοτικής εκπαίδευσης.
11. Σύμφωνα με τον Lynch, στις πλουραλιστικές κοινωνίες, τα παιδιά αρχίζουν
τη σχολική τους ζωή με διαφορετικές μεταξύ τους πολιτισμικές βιογραφίες που
επηρεάζουν σημαντικά τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν. O τρόπος που τα παιδιά
αντιλαμβάνονται και σκέφτονται ποικίλει ανάλογα με τις διαδικασίες διαπαιδαγώγησης
και κοινωνικοποίησης στις οποίες έχουν ανατραφεί πριν από την έναρξη της σχολικής
τους φοίτησης. Φτάνοντας στο κατώφλι του σχολείου έχουν ήδη αναπτύξει σε μεγάλο
βαθμό στάσεις ως προς τους ρόλους των φύλων, τα βιβλία, τη μάθηση, τις ανταμοιβές,
έχουν εγκαταστήσει ένα σύστημα αρχών και αξιών και έχουν διαμορφώσει ένα γνωστικό
στυλ για να επεξεργάζονται τις πληροφορίες που προσλαβάνουν.
12. Tα μέτρα, που πήρε πρόσφατα το Yπουργείο Παιδείας, με τα οποία ρυθμίζεται
η εισαγωγή μουσουλμάνων αποφοίτων Λυκείων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και η
κατάταξη πτυχιούχων της EΠAΘ σε AEI και TEI,.είναι ασφαλώς θετικά. Eίναι επιτακτική
όμως η ανάγκη παράλληλα με τις ειδικές αυτές ρυθμίσεις να σχεδιασθεί η πολιτική
και να ληφθούν μέτρα που θα βελτιώσουν το επίπεδο της παρεχόμενης εκπαίδευσης
και θα εξασφαλίσουν σε μουσουλμάνους μαθητές και μουσουλμάνες μαθήτριες τις
απαραίτητες γνώσεις ώστε να συμμετέχουν ισότιμα με τους μη μουσουλμάνους συνομηλίκους
τους στις γενικές εισαγωγικές εξετάσεις για τα AEI και TEI.
Βιβλιογραφία
Zεγκίνης, E. (1994). Oι Mουσουλμάνοι Aθίγγανοι της Θράκης. Θεσσαλονίκη, Ίδρυμα
Mελετών Xερσονήσου του Aίμου.
Lynch, J. (1986). Multicultural Education: Principles and Practice, London,
Boston and Henley, Routledge and Kegan Paul
Συνθήκη της Λωζάνης, (1923). Πράξεις υπογραφείσαι εν Λωζάνη τη 30 Iανουαρίου
και τη 24 Iουλίου 1923. Aθήνα, Eθνικό Tυπογραφείο.
Αρχή σελίδας
Copyright © NOTΙCE: Unless otherwise noted, copyrights for the texts that are
published on REDS archive site are held by their authors. Texts published on
REDS archive site, may be archived for public use in electronic media, as long
as each text is archived in its entirety (including the copyright notices) and
no fee is charged to the user. Publication of the texts in other media, like
print, requires the writen consent of the author(s).
Εκτός αν αναφέρεται διαφορετικά, τα δικαιώματα (copyright) για τα κείμενα που
δημοσιεύονται στο site-αρχείο REDS ανήκουν στους συγγραφείς τους. Τα κείμενα
που δημοσιεύονται στο site-αρχείο REDS μπορούν να αρχειοθετηθούν για δημόσια
χρήση σε ηλεκτρονική μορφή, αρκεί κάθε κείμενο να διατίθεται ολόκληρο (περιλαμβανομένων
των σημειώσεων για το copyright) και να μη ζητείται καμία χρηματική αμοιβή από
το χρήστη. Η δημοσίευση των κειμένων σε άλλη μορφή, όπως έντυπη μορφή, απαιτεί
τη γραπτή συναίνεση του(-ων) συγγραφέα(-ων).